Verfahren Sprachstandsmonitoring

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Ab August / September im Jahr vor der Einschulung

Gesetzliche Vorgaben

Gemäß § 2 KiTaG fördern Kindertageseinrichtungen Kinder auf der Grundlage eines pädagogischen Konzepts. Dieses muss auch Ausführungen zur Sprachbildung aller Kinder sowie zur individuellen und differenzierten Sprachförderung für Kinder mit besonderem Sprachförderbedarf enthalten. Spätestens zu Beginn ihres letzten Kindergartenjahres ist bei Kindern mit besonderen Förderbedarfen auf Grundlage des pädagogischen Konzepts eine spezifische Förderung durch Kita-Fachkräfte vorzunehmen. Die Aussagen zur individuellen und differenzierten Sprachförderung im Konzept sollen berücksichtigen, dass auch diese Sprachförderung alltagsintegriert durchzuführen ist. (vergleiche KiTaG § 2 Abs. 4 Satz 2)

Ausgangspunkt der individuellen Sprachförderung eines Kindes ist die regelmäßige Beobachtung, Reflexion und Dokumentation seiner sprachlichen Kompetenzentwicklung. (vergleiche KiTaG § 3 Abs. 1 Sätze 3 bis 5)

Klärung der Begriffe Sprachbildung und Sprachförderung

Einleitend ist es wichtig, die Begriffe Sprachbildung und Sprachförderung voneinander abzugrenzen, da diese irrtümlich auch gleichbedeutend verwendet werden.

Kinder nutzen das Angebot sprachlicher Kommunikationssituationen, um ihre sprachlichen Fähigkeiten altersentsprechend zu erwerben. Sprachliche Bildung in der Kita begleitet diesen Prozess der Sprachaneignung kontinuierlich und richtet sich als Querschnittsaufgabe an alle Kinder. Das pädagogische Personal nutzt gezielt geeignete Situationen zur Sprachbildung. Sprachbildung ist die systematische Anregung und Gestaltung von vielfältigen Kommunikations- und Sprechanlässen im gesamten Tagesablauf in der Kita.

Sprachförderung ist hingegen eine intensivierte Unterstützung für Kinder mit erhöhten Bedarfen. Eine sprachliche Förderung bietet zusätzliche Lernmöglichkeiten und unterstützt die Sprachentwicklung der Kinder, die zusätzliche Angebote benötigen. Dies können Kinder mit der Erst- oder Zweitsprache Deutsch sein. Sprachförderung hat kompensatorische Ziele und basiert auf spezifischen sprachdidaktischen Konzepten, die den jeweiligen besonderen Förderbedarf berücksichtigen. Sprachförderung wird ergänzend zu Maßnahmen der Sprachbildung durchgeführt. Sie findet gezielt alltagsintegriert und intensiv in Kleingruppen statt. (vgl. Schneider et al. 2012) "Förderung ist also auf spezifische sprachliche Phänomene gerichtet und wird in der Regel beendet werden, wenn die angestrebte Entwicklung erreicht ist". (Handlungsempfehlungen Sprachbildung und Sprachförderung zum Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen
für Kinder, Seite 12)

Empfehlungen zur individuellen Sprachförderung

Die nachfolgenden Empfehlungen zur individuellen Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung beziehen sich nicht auf die sprachliche Bildung, sondern ausschließlich auf die sprachliche Förderung. Das Sprachstandsmonitoring der Region Hannover zielt besonders auf Kinder mit erhöhten Förderbedarfen.

Die Ausführungen basieren vorrangig auf Veröffentlichungen von Schulz und Tracy (2011), Ruberg und Rothweiler (2012) sowie Schneider u.a. (2012). Diese Autoren gehen von der Annahme aus, dass Kinder über eine angeborene Spracherwerbsfähigkeit verfügen. Dank dieser spezifisch menschlichen Fähigkeit und aufgrund des sprachlichen Angebots der Umwelt haben die meisten Kinder im Alter bis zu drei Jahren die wesentlichen grammatikalischen Strukturen ihrer Erstsprache erschlossen. Voraussetzung ist jedoch, dass Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs ausreichend sind!

Schwerpunkte der Empfehlungen sind eine systematische Förderung sprachstruktureller Kompetenzen, wie zum Beispiel der Erwerb der Haupt- und Nebensatzstruktur, der Subjekt-Verb-Übereinstimmung, der grammatikalischen Fälle sowie eine gezielte lexikalische Förderung. Folgende Inhalte werden somit nachfolgend in diesem Kapitel behandelt:

  • Didaktische und methodische Grundsätze einer individuellen Sprachförderung
  • Grundlegendes zur Förderung des Wortschatzes
  • Grundlegendes zur Förderung der Grammatik
  • Methode des kontrastreichen Sprachverhaltens (Kontrastieren) für einen zielgerichteten Input grammatikalischer Strukturen Ergänzt werden diese Ausführungen durch Praxishilfen zu speziellen Themen bzw. Erläuterungen, auf die im Text an entsprechender Stelle verwiesen wird:
  • Alter bei Erwerbsbeginn der deutschen Sprache
  • Systematischer Wortschatzerwerb in der Zweitsprache nach Prof. Dr. Tracy
  • Die deutsche Satzstruktur
  • Die deutschen vier Fälle in der Reihenfolge ihres Erwerbs
  • Beugungsformen der bestimmten Artikel

Grundlegende didaktische und methodische Grundsätze einer individuellen Sprachförderung

Eine erfolgreiche Sprachförderung erfordert die Beachtung besonderer didaktischer und methodischer Aspekte. Erst die Berücksichtigung der nachfolgenden Leitlinien gewährleistet, dass eine Sprachförderung zielorientiert und systematisch die tatsächlichen Bedarfe bedient und keine unspezifische Förderung "ins Blaue" erfolgt.

1. Sprachstandserhebung als Ausgangspunkt einer Sprachförderung

Basis einer individuellen Sprachförderung ist immer eine Sprachstandserhebung mit Hilfe eines validen Testverfahrens, das einen spezifischen Förderbedarf zu ermitteln vermag. Nur so lässt sich die individuelle sprachliche Ausgangslage eines Kindes erheben, die dann konkrete Ansatzpunkte für eine Förderung aufzeigt. Sie hierzu auch:

Verfahren Sprachstandsmonitoring

2. Sprachstandsfeststellung in der Kita

15 bis 18 Monate vor der Einschulung

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Idealerweise sollte der theoretische Hintergrund der Testauswertung auf Erwerbsschritte (Stufen / Meilensteine) des kindlichen Spracherwerbs gestützt sein, so dass das Verfahren auch konkrete Fördervorschläge gemäß dem Konzept der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij 2003) aufzeigen kann.

Das von der Region Hannover als Ergänzung zu den kitaeigenen Verfahren empfohlene Testinstrument "Linguistische Sprachstandserhebung - Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) sowie Deutsch als Muttersprache (LiSe-DaM)" von Schulz und Tracy erfüllt diese Voraussetzungen. Die Autorinnen zeigen zudem in ihrem Testmanual exemplarisch auf, wie – ausgehend von den Testergebnissen – Sprachförderszenarien für die Bereiche Sprachproduktion und Sprachverständnis geplant und durchgeführt werden können. (Schulz, Tracy 2011, S. 69 - 81)

2. Bestimmung individueller Förderziele

Im nächsten Schritt erfolgt die Bestimmung konkreter individueller Förderziele eines Kindes auf Grundlage der zuvor erfolgten Sprachstandserhebung. "Als Förderziele werden diejenigen sprachlichen Bereiche bestimmt, die für ein Kind in der Zone der nächsten Entwicklung liegen. Auf semantisch-lexikalischer Ebene können dies Bereiche sein, in denen ein Kind lexikalische Lücken hat, das heißt Bereiche, in denen einem Kind bestimmte Wörter fehlen. Es können aber auch Bereiche sein, in denen ein Kind für bestimmte Wörter noch nicht über die entsprechenden Bedeutungsmerkmale und Konzepte verfügt. Auf grammatikalischer Ebene bestehen die Förderziele in erster Linie im Erwerb der Satzstruktur, das heißt Verbstellung und Verbflexion sowie im Erwerb des Kasus- und Genussystems." (Ruberg, Rothweiler 2012, S. 163 -164)

3. Bestimmung der lebensweltlichen Ausgangslage des Kindes

Lebensbedingungen von Kindern unterscheiden sich in Abhängigkeit ihres familiären und sozialen Kontextes. Unterschiede im Sprachstand bedingen sich nicht rein aus der individuellen Entwicklungsdisposition eines Kindes, sondern auch durch Quantität und Qualität sprachlicher Erfahrungen im familiären Umfeld.

Wichtig ist daher, die Sprachentwicklung eines Kindes auch vor dem Hintergrund seiner individuellen Entwicklungsbedingungen einschätzen zu können. Auffälligkeiten im kindlichen Spracherwerb können sowohl aufgrund einer gegebenenfalls vorliegenden Sprachentwicklungsstörung oder durch äußere Faktoren wie auch unzureichenden Input begründet sein:

  • Das Kind verbringt zu wenige Stunden in der Kita (quantitatives Inputdefizit).
  • Das Kind besucht eine Kita, in der es (fast) keine deutschsprachigen Kinder gibt (quantitatives Inputdefizit).
  • Das Kind erhält seinen Deutsch Input überwiegend von Personen, die Deutsch als Zweitsprache sprechen beziehungsweise nicht als Erstsprache haben (gegebenenfalls qualitatives Inputdefizit).

Bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern sind darüber hinaus relevante Aspekte wie Erwerbsbeginn und Erwerbsdauer der deutschen Sprache bei der Einschätzung des Spracherwerbs zu berücksichtigen.

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Alter bei Erwerbsbeginn (Age of onset)

Ein relevanter Faktor für den Erfolg des Erwerbs der zweiten Sprache ist natürlich das Alter bei Beginn des Erwerbs der zweiten Sprache. Fachleute spreche...

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Sprachförderung sollte selbstverständlich thematisch an der Lebenswelt des Kindes anknüpfen und seine Motivation berücksichtigen, um möglichst langanhaltende Gesprächsinteraktionen zu ermöglichen.

4. Gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind

Wenn pädagogische Fachkraft und Kind(er) im Gespräch ihre Aufmerksamkeit auf einen gemeinsamen Fokus richten, fällt es dem Kind leichter, Informationen aus dem sprachlichen Input zu gewinnen. Erst der Blickkontakt und sprachbegleitende Gesten helfen dem Kind herauszufinden, worauf sich eine Äußerung bezieht. (vergleiche Ruberg unter anderem 2013)

Sprachförderung bedarf generell zweier primärer Grundvoraussetzungen:

"Erstens muss gewährleistet sein, dass Kinder sehen, was Förderkräfte tun, und dass sie hören können, was gleichzeitig gesagt wird. Feine aber folgenreiche Unterschiede wie zwischen den / dem, ihn / ihm, an / am, in / im, verblühen / erblühen / blühen, gehe / gehen, zu / zur / zum etc. müssen wahrgenommen werden können. Es bedarf also eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus und ausreichender Nähe zur Sprecherin / zum Sprecher, damit Kinder Eigenschaften der zielsprachlichen Grammatik und den dazu gehörigen Wortschatz entdecken können und damit die Kriterien der Erwerbsgelegenheit überhaupt erfüllt sind.

Zweitens: Um auf einzelne Kinder eingehen und auf ihre Redebeiträge differenziert reagieren zu können, sollten die Fördergruppen klein gehalten werden (Gasteiger-Klicpera et al. 2010; Tracy & Lemke 2009), das heißt vier Kinder möglichst nicht übersteigen. In einer größeren Gruppe ist es schwer, Kinder individuell anzusprechen, alle zu Wort kommen zu lassen und auch noch auf einzelne Kinderäußerungen angemessen zu reagieren. In einer kleinen Gruppe kann jedes Kind etwas sagen, allen wird zugehört, und auf jede Äußerung kann ein individuelles Feedback erfolgen. In einer kleinen Gruppe kann auch jedes einzelne Kind hören, was die anderen Kinder sagen und die eigene Äußerung mit der anderer abgleichen." (Schulz, Tracy 2011, S. 65)

Wenn es im alltagsintegrierten Gruppengeschehen räumlich keine Möglichkeit gibt, sich mit einzelnen Kindern oder einer kleinen Gruppe von Kindern in eine ruhige Ecke oder einen Raum zurückzuziehen, wird das Herstellen eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus nicht nur bei reizoffenenKindern erheblich erschwert. Die Erwerbsgelegenheit ist somit für das Kind massiv eingeschränkt.

5. Qualität des sprachlichen Inputs der Fachkraft

Die Qualität des sprachlichen Inputs ist für den Erfolg der Sprachförderung entscheidend. Pädagogische Fachkräfte müssen ihr sprachliches Angebot am Entwicklungsstand des Kindes ausrichten und so gestalten, dass ein Kind den zielgerichteten sprachlichen Input optimal für die Erweiterung seiner Sprachkompetenzen nutzen kann. Hierbei spielen das Herstellen eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus und der Einsatz von Sprachlehrstrategien wie handlungsbegleitendes Sprechen, korrektives Feedback, Erweiterungen, thematische Fortführungen, Umformungen und Fragestrategien eine wichtige Rolle.

Zu einem hochwertigen sprachlichen Input der Sprachförderkraft gehören zudem ein umfangreicher, differenzierter Wortschatz sowie die Nutzung vielfältiger grammatikalischer Strukturen. Die Fähigkeit zur Reflexion und Modifikation des eigenen Sprachverhaltens der Förderkraft ist ebenfalls Voraussetzung einer erfolgreichen Sprachförderung.

6. Emotionale Aufladung der Sprachfördersituation

Elementar bedeutend für den Förderprozess ist die Beziehungsarbeit durch die pädagogische Fachkraft. Erst wenn es gelungen ist, eine vertrauensvolle und wertschätzende Beziehung zum Kind und zu seiner Familie aufzubauen und diese mit ihren individuellen Voraussetzungen anzuerkennen, wird ein Kind sich in der Einrichtung wohl fühlen. Am leichtesten fällt es Kindern zu lernen, wenn sie Geborgenheit spüren. Der Anreiz für das Kind, etwas zu lernen, eine Wahrnehmung dauerhaft abzuspeichern, das heißt diese vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis zu übernehmen, ist das positive emotionale Erleben einer Situation durch eine vertraute Bezugsperson.

7. Kinder lernen eigenaktiv über Wahrnehmung und Bewegung

Sprachfördersituationen sind methodisch so zu gestalten, dass Kinder sich eigenaktiv über Wahrnehmung und Bewegung beteiligen und Sprache ganzheitlich im eigenen Tun erfahren. So wird ein nachhaltiges Vernetzen im mentalen Lexikon gefördert.

Grundlegendes zur Förderung des Wortschatzes

Im lexikalischen Bereich gibt es keine Entwicklungsstufen zu berücksichtigen. Förderziele können bezogen auf die lebensweltliche Ausgangslage des Kindes sehr unterschiedlich sein:

  • Erstes Kennenlernen von Wörtern mit allgemeiner Bedeutung
  • Kennenlernen von Wörtern, die elementare Grundbedürfnisse ausdrücken
  • Erweiterung des Wortschatzes zu einem Themenbereich
  • Ausbau von Ober- und Unterbegriffen
  • Erweiterung des Wortschatzes in einer Wortart, z.B. Verben, Adjektive, Präpositionen

Ausgehend von dem Erwerbshintergrund eines Kindes und den Ergebnissen der erfolgten Sprachstandserhebung sollte eine Wortschatzliste erstellt werden. Diese sollte nicht nur Nomen erhalten, sondern alle Wortarten. Insbesondere der Erwerb von Verben fördert "nebenbei" die Syntaxentwicklung (Grammatik des Satzes). Verben sind unterschiedlich komplex und erfordern je nach Inhalt neben dem Nominativ (zum Beispiel: Das Mädchen lacht.) gegebenenfalls ein Akkusativobjekt (zum Beispiel: Der Junge isst den Apfel.), gegebenenfalls ein Dativobjekt (z.B.: Das Mädchen schenkt dem Jungen einen Ball.) oder einen Nebensatz (zum Beispiel: Die Kinder hoffen, dass sie draußen spielen können.) (vergleiche Jampert unter anderem 2009, Band 1, Seiten 60 - 61)

Zur Umsetzung spezifischer Förderziele können alltägliche Situationen bewusst als Sprachfördersituation genutzt werden oder es werden  Sprachförderkontexte geschaffen, in denen die Zielstrukturen (hier: angestrebte Wörter) häufig und prägnant angeboten werden. Wörter sind für Kinder zunächst nur leere Hülsen, die sie eigenaktiv und in vielen verschiedenen Handlungskontexten aktiv entdeckend und handelnd erleben müssen, um die Worthülsen mit ihren spezifischen Bedeutungen füllen zu können. Bildmaterialien eignen sich folglich für die Wortschatzförderung nicht. Sie können jedoch zur Sicherung des Gelernten genutzt werden.

Tracy beschreibt drei Phasen, die den Wortschatzerwerb charakterisieren. Zunächst erfolgt das Fast mapping, hier erfolgen erste Wort-Konzept-Verknüpfungen. Dann folgt die Phase des Wiedererkennens und schließlich die Phase des Produzierens.

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Systematischer Wortschatzerwerb in der Zweitsprache nach Tracy

Fünf Schritte zur Erarbeitung des Wortschatzes

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Wörter sollten immer mit grammatikalischen Informationen angeboten werden, denn Kinder müssen neben den semantischen (Wortbedeutung) auch die grammatikalischen Informationen eines Wortes erwerben. So sollten Nomen immer mit dem entsprechenden Artikel sowie der entsprechenden Pluralform angeboten werden: Da steht das Polizeiauto. Da sehe ich noch zwei Polizeiautos.

So erhält das Kind auch Informationen über das Genus (Geschlecht) und über die Pluralbildung. Verben sollten immer in verschiedenen Beugungsformen und Zeitformen angeboten werden: Ich frühstücke, du frühstückst, wir frühstücken. Als wir gestern gefrühstückt haben… Schreitet der Wortschatzerwerb gar nicht oder nur schleppend voran, so sollten folgende mögliche Ursachen reflektiert beziehungsweise abgeklärt werden:

  • Die inhaltlichen Themen der Sprachförderkontexte waren für das Kind nicht interessant genug.
  • Das Kind konnte sich die Wortkonzepte nicht eigenaktiv über Wahrnehmung und Bewegung erschließen.
  • Es war in den Sprachförderkontexten kein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus gegeben.
  • Die Zielwörter wurden nicht ausreichend und in verschiedenen Kontexten angeboten.
  • Es besteht bei dem Kind ggf. eine lexikalische Erwerbsproblematik, die einer sprachheilpädagogischen Abklärung bedarf.

(vergleiche Ruberg, Rothweiler 2012, Seiten 105 - 114)

Es gilt jedoch zu beachten: Schweigen heißt nicht Nichtverstehen! – Stillsein nicht Stillstand!

Empfehlungen zum Weiterlesen:

Jampert, K. und andere: Kinder Sprache stärken! Band 1. Wie kommt das Kind zur Sprache? Weimar, Berlin 2009.

Ruberg, T. / Rothweiler, M.: Spracherwerb und Sprachförderung in der Kita. Stuttgart 2012.

Tracy, R.: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. 2. Auflage. Tübingen 2008.

Grundlegendes zur Förderung der Grammatik

Für den Bereich der Grammatik gilt zu beachten, dass Kinder die Satzstruktur in einer festen Reihenfolge verschiedener Entwicklungsstufen erwerben. "Sowohl einsprachige Kinder (Clahsen, 1986; Tracy, 1991) als auch simultan bilinguale Kinder (Meisel, 1994, 1997) und sukzessiv bilinguale Kinder, die bis zu einem Alter von vier Jahren mit dem Zweitspracherwerb beginnen, folgen dieser Erwerbsabfolge (Chilla, 2008; Rothweiler, 2006)." (Ruberg, Rothweiler 2012, S, 47)

Tracy beschreibt den Erwerb der deutschen Satzstruktur anhand der nachfolgenden vier Meilensteine:

Die vier Meilensteine in der Grammatikentwicklung nach Tracy

(Altersangaben für einsprachig deutsch aufwachsende Kinder)

Meilenstein 1 (ca. 1 – 1 1/2 Jahre):

Einwortäußerungen, Nomen + Partikel, noch keine Verben + Funktionswörter

Meilenstein 2 (ca. 1 1/2 - 2 Jahre):

Zunächst Zwei- und dann Mehr-Wortkombinationen mit Verben im Infinitiv: Mama gehen.
Papa Hause fahren.
Gebrauch von Verbpartikel: Jacke auf. Tür zu machen.
Sätze mit auch, wieder, nicht: Bülent auch trinken. Bruno nicht schlafen.
Vorläuferformen von Artikeln: e, de, ne

Meilenstein 3 (ca. 2 - 3 Jahre):

Einfache vollständige Sätze, zielsprachliche Wortstellung, gebeugte (finite) Verben in Verb-Zwei-Stellung; Kind verfügt über Flexive: -t, -e, -en, später -st; verwendet Modalverben: Anna rennt zum Sandkasten. Ich laufe schnell. Wir springen über den Bach. Du läufst aber schnell.
Der Nominativ wird vom Akkusativ unterschieden: Der Apfel schmeckt gut. Ich mag den Apfel.

Meilenstein 4 (ca. 3 - 4 Jahre):

Satzreihen, Konjunktionen; Nebensätze mit gebeugtem Verb in Verbendstellung: Ich gehe in den Kindergarten, weil da viele Kinder spielen.
Die meisten Wortklassen werden verwendet.
Pluralformen werden meist richtig angewandt: Mütter, Roller, Blumen
Weitere Zeitformen werden gebildet: Wir sind auf den Spielplatz gegangen.
Der Dativ wird genutzt: Anna schickt dem Opa einen Brief.

Siehe hierzu auch:

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Die deutsche Satzstruktur

Die deutsche Hauptsatzstruktur, die deutsche Nebensatzstruktur und die deutsche Fragesatzstruktur

lesen

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Die deutschen vier Fälle in der Reihenfolge ihres Erwerbs

Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv

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5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Alter bei Erwerbsbeginn (Age of onset)

Ein relevanter Faktor für den Erfolg des Erwerbs der zweiten Sprache ist natürlich das Alter bei Beginn des Erwerbs der zweiten Sprache. Fachleute spreche...

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Bei Kenntnis des aktuellen Entwicklungsstandes eines Kindes, der nach erfolgter Sprachstandserhebung vorliegt, lassen sich dann Aussagen über den Erwerb der grammatikalischen Strukturen treffen, die in der Zone der nächsten Entwicklung liegen [Konzept der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij 2003)]. Das Förderziel besteht dann im Erwerb derjenigen Strukturen, die charakteristisch für den nächsten Meilenstein sind:

Kind hat Meilenstein 1 erreicht --> Förderziel: Erwerb von Strukturen aus Meilenstein 2

  • Intensive Angebote von Wortfeldern (themenspezifische Zuordnung von Wörtern, einzelne Wortarten)
  • Sätze mit Partikelverben anbieten: aufmachen/zumachen, reingehen/rausgehen, anmalen…
  • Sätze anbieten, in denen verschiedene Formen von sein in Abhängigkeit vom jeweiligen Subjekt (Einzahl/Mehrzahl) auftreten: Da ist ein Ball. Hier sind noch zwei andere Bälle. Wo ist der Ball? Wo sind die großen Bälle?
  • Sätze mit auch, wieder, nicht anbieten

Kind hat Meilenstein 2 erreicht --> Förderziel: Erwerb von Strukturen aus Meilenstein 3

  • Kontrastierende Satzmuster mit denselben Verben in Verb-Zwei-Stellung und Verbendstellung anbieten:
    Ich mache mal die Tür auf. Ich habe die Tür aufgemacht.
    Ich backe Kekse. Magst du auch Kekse backen?
  • Kombination von Hilfs- oder Modalverben mit nicht gebeugten (finiten) Verben in Haupt- und Nebensätzen anbieten:
    Wollen wir mal Kekse backen? Ich möchte mit dir spielen.
    Wollen wir das Buch anschauen, das ich mitgebracht habe?
  • Unterschiedliche Subjekte in der 1. - 3. Person, Einzahl und Mehrzahl anbieten:
    Ich baue einen Turm, und was baust du? Was bauen Anna und Max?
  • Satzmuster mit den Partikeln auch und nicht vor und nach gebeugten (finiten) Verben anbieten:
    Der Ball springt auch hoch. Ob dieser Ball auch hochspringt?
  • Kombination von Substantiven, Artikeln und besitzanzeigenden Fürwörtern anbieten:
    Ich habe einen kleinen Hund gemalt. Der Hund spielt mit seinem Knochen.
    Gehört dir dieses Buch? Schau mal, das sind meine Schuhe.

Kind hat Meilenstein 3 erreicht --> Förderziel: Erwerb von Strukturen aus Meilenstein 4

  • Variierende Satzmuster in Haupt- und Nebensätzen anbieten; verschiedene Hilfsverben (Modalverben) anbieten: können, sollen, müssen, mögen, wollen.
  • Nebensätze mit unterschiedlichen satzeinleitenden Elementen anbieten: wenn, dass, bis … und Relativpronomen (bezügliche Fürwörter): der, die, das, welcher, welche, welches, wer, deren
  • Auf Kasusunterschiede (grammatikalische Fälle) achten: ich, mich, mir, dich, dir…
  • Kombinationen von Substantiven und Artikeln anbieten: unterschiedliche Kasus sollten vertreten sein: der Mann, den Mann, dem Mann

Kind hat Meilenstein 4 erreicht --> weitere Förderempfehlungen

Kinder gehen nun schon mit größeren Textzusammenhängen um. Damit sie satzübergreifende Zusammenhänge richtig verstehen, müssen sie erkennen, dass mit verschieden Wortarten (Namen, Substantive, Artikel, Pronomen) ein und dasselbe Objekt gemeint sind: Hast du gesehen, dass auf dem Bild ein Junge ist? Was meinst du, was macht er da gerade? (vergleiche Tracy, 2008: Seiten 204 – 209)

Siehe hierzu auch:

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Die deutsche Satzstruktur

Die deutsche Hauptsatzstruktur, die deutsche Nebensatzstruktur und die deutsche Fragesatzstruktur

lesen

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Die deutschen vier Fälle in der Reihenfolge ihres Erwerbs

Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv

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5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Alter bei Erwerbsbeginn (Age of onset)

Ein relevanter Faktor für den Erfolg des Erwerbs der zweiten Sprache ist natürlich das Alter bei Beginn des Erwerbs der zweiten Sprache. Fachleute spreche...

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Methode des kontrastreichen Sprachverhaltens (Kontrastieren) für einen zielgerichteten Input grammatikalischer Strukturen

Sprachlehrstrategien wie Korrektives Feedback, Expansion (Erweiterung), Extension (inhaltliche Fortführung), Transformation (Umformung) und offene Fragen kommen natürlich auch in der Sprachförderung zum Einsatz.

Das Geheimnis eines zielgerichteten Sprachinputs liegt jedoch in der Methode des Kontrastierens. Um eine grammatikalische Struktur zu erwerben, müssen Kinder die Möglichkeit haben, unterschiedliche Formen und ihren Verwendungskontext zu vergleichen. Der Lernprozess, unterschiedliche grammatikalische Formen zu erkennen, ihren Verwendungskontext zu vergleichen und Regeln abzuleiten, erfolgt im Kindergartenalter jedoch noch implizit, d.h. für das Kind unbewusst.

Um Kinder für bestimmte grammatikalische Strukturen zu sensibilisieren, ist es wichtig, ein sprachliches Angebot zu schaffen, in dem einzelne grammatikalische Formen unmittelbar im Kontrast zueinanderstehen. Erst so sind sprachliche Strukturen für Kinder gut wahrnehmbar.

Für den Erwerb der Subjekt-Verb-Übereinstimmung benötigt ein Kind einen zielsprachlichen Input, der die Flexion (Beugung) der Verben anhand der verschiedenen Subjektformen/Pronomen kontrastiert (gegenüberstellt):

Fachkraft: Ich knete eine Schnecke. Ayse knetet einen Hund. Anna und Mara kneten einen Drachen. Was knetest du?
Ich trinke einen Tee. Was trinkst du? Die anderen Kinder trinken Wasser.

Für den Erwerb des Akkusativ benötigt ein Kind einen zielsprachlichen Input, der Artikelformen im Nominativ unmittelbar mit Artikelformen im Akkusativ kontrastiert:

Fachkraft: Da liegt der Apfel. Ich esse jetzt den Apfel.
Der Apfel schmeckt mir gut. Magst du auch den Apfel?

Für den Erwerb des Dativ benötigt ein Kind einen zielsprachlichen Input, der Artikelformen im Akkusativ unmittelbar mit Artikelformen im Dativ kontrastiert:

Fachkraft: Siehst du den Affen? Der Tierpfleger gibt dem Affen eine Banane.
Ich springe in den Sandkasten hinein. In dem Sandkasten liegt eine Schaufel.

Für den Erwerb der Pluralformen des Deutschen benötigt ein Kind einen zielsprachlichen Input, der einzelne Nomen im Singular mit den entsprechenden Pluralformen kontrastiert:

Fachkraft: Schau mal. Hier steht eine Tasse. Auf dem Teewagen stehen viele Tassen.
Schau mal, da oben fliegt ein Vogel. Oh, jetzt sehe ich ganz viele Vögel.
(vergleiche Ruberg et al. 2013, Seiten 193 – 194)

Siehe hierzu auch:

5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Die deutsche Satzstruktur

Die deutsche Hauptsatzstruktur, die deutsche Nebensatzstruktur und die deutsche Fragesatzstruktur

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5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Die deutschen vier Fälle in der Reihenfolge ihres Erwerbs

Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv

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5. Individuelle Sprachförderung im Jahr vor der Einschulung

Praxishilfe: Alter bei Erwerbsbeginn (Age of onset)

Ein relevanter Faktor für den Erfolg des Erwerbs der zweiten Sprache ist natürlich das Alter bei Beginn des Erwerbs der zweiten Sprache. Fachleute spreche...

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Empfehlungen zum Weiterlesen:

Pahlow, H.: Deutsche Grammatik einfach, kompakt und übersichtlich. Leipzig 2010.

Tracy, R.: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. 2. Auflage. Tübingen 2008. Kapitel 10: Entscheidungshilfen für eine differenzierte Förderarbeit. Seiten 204 - 214.

Schulz, P. / Tracy, R.: LiSe-DaZ. Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache. Göttingen, Bern, Wien, Paris, Oxford, Prag, Toronto, Cambridge, MA, Amsterdam, Kopenhagen, Stockholm 2011. Kapitel 5.3: Leitprinzipien der Förderung: Konstanz, Kontrast und kooperatives Sprachverhalten. Seiten 66 - 69 und Kapitel 5.4: Förderszenarien. Seiten 69 - 82.

Jampert, K. und andere : Kinder Sprache stärken! Band 1. Wie kommt das Kind zur Sprache? Weimar, Berlin 2009. Ruberg, T. / Rothweiler, M.: Spracherwerb und Sprachförderung in der Kita. Stuttgart 2012.

Literatur

Jampert, K. und andere: Kinder Sprache stärken! Band 1. Wie kommt das Kind zur Sprache? Weimar, Berlin 2009.

Niedersächsisches Kultusministerium: Sprachbildung und Sprachförderung. Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elemen-tarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen
für Kinder. Hannover 2011.

Rothweiler, M. / Ruberg, T.: Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. WiFF Expertise 12. Deutsches Jugendinstitut e.V. München 2011.

Ruberg, T. / Rothweiler, M.: Spracherwerb und Sprachförderung in der Kita. Stuttgart 2012.

Tracy, R.: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. 2. Auflage. Tübingen 2008.

Schneider, W., u.a. Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS). (Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung). Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2012.

Schulz, P. / Tracy, R.: LiSe-DaZ. Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache. Göttingen, Bern, Wien, Paris, Oxford, Prag, Toronto, Cambridge MA, Amsterdam, Kopenhagen, Stockholm 2011.